Características gramaticales del español de Chile

CARACTERISTICAS DEL BILINGUISMO DE CHILE.


Integrantes:
Mauricio Escobar.
Danilo San Martín.



Introducción:

Chile es un país con diversidad cultural. En la actualidad existen 4 lenguas indígenas que aún siguen teniendo vigencias, estas son el aymara, el mapudungun o mapuche, kawescar o alacalufe, y una cuarta lengua que es el rapanui o pascuense, perteneciente a las lenguas polinésicas. La lengua de cada uno de estos grupos indígenas constituye a definir su identidad, incluyendo su forma de vida, su historia, sus rituales, y sus costumbres.
Dentro de las lenguas extintas encontramos el kakán (lengua de los diaguitas-calchaquíes), el kunza o atacameño (lengua de la II región), el ona o selknam (lengua de tierra del Fuego), y el yámana (lengua hablada en las cercanías de Cabo de Hornos). Esta última se encuentra casi extinta, sólo sobreviven 3 hablantes mujeres de la tercera edad (Grebe M., 2004).
En la actualidad, los indígenas de Chile deben enfrentar varios desafíos lingüísticos. Cuando se encuentran en la ciudad o en medios en donde se habla exclusivamente el español, ellos deben adaptarse a esta situación, dejando su lengua nativa para comunicarse así esporádicamente con las personas que los rodean. Los grupos que residen en los centros rurales mantienen en mayor medida su lengua y cultura, ayudando así a perpetuarla en el tiempo. No obstante, sólo los adultos mayores hablan la lengua nativa en muchos de los lugares que se ubican estas culturas.
A pesar de todo, hasta el día de hoy las lenguas indígenas han tenido la fuerza suficiente para sobrevivir a través del tiempo, enfrentando las enormes presiones de asimilación por parte del castellano como lengua oficial.
El siguiente informe tratará sobre el bilingüismo en Chile, dándole mayor énfasis a la lengua mapuche, por ser ésta la segunda lengua más hablada en nuestro país. El objetivo es dar a conocer y entender el difícil proceso que involucra adquirir esta segunda lengua, y por otra parte poder tomar conciencia, tratando de hacer algo antes de que ésta desaparezca por completo. Para su realización nos basamos en el capítulo 4 “bilingüismo en el niño” de un texto llamado, creado el año 2001 por Juan Narbona y Claude Chevrie Muller.
Cabe destacar que este informe a pesar de la poca información existente del tema, será mirado desde un punto de vista lingüístico. Es por ello que a los lectores, los invitamos a leer comprensivamente este pequeño documento.

En primer lugar debemos entender el concepto de bilingüismo: “bilingüe es la persona que, además de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia.” (Barcelona A., Fernández M., 1998).
¿Chile es un país bilingüe?
A raíz de la definición anterior, claro que sí. Como consecuencia de su contacto e interacción creciente con la sociedad nacional, los mapuches han accedido al bilingüismo, empleando tanto su lengua nativa como el castellano. El mapudungun lo utilizan como segunda lengua (L2) y el castellano como primera lengua (L1), salvo en algunas excepciones. Entiéndase como primera lengua aquella más utilizada en su vida cotidiana.
El castellano en una lengua imprescindible que ningún mapuche puede ignorar. Es la lengua con más predominio en la población nacional, haciendo de esta manera que el mapudungun quede restringido a lo íntimo y cotidiano, mientras que el castellano abarca todo lo institucional y formal.
Además cabe destacar que actualmente el castellano se difunde a través de los medios de comunicación, al alcance de las familias indígenas, facilitando así su transmisión. La vigencia de esta lengua depende de varios factores, siendo los más predominantes: las migraciones, la valoración de la propia lengua, la preservación de la propia identidad étnica, y la lengua nativa en contextos urbanos (Grebe M., 2004).
Tipos de bilingüismos.
En la definición canónica (Weinreich 1953, Ervin y Osgood 1954) se habla de bilingüismo compuesto cuando la L1 y la L2 son utilizadas indiferentemente, recurriendo el hablante a un solo conjunto conceptual. En el caso del bilingüismo coordinado, en el que se da coexistencia de dos sistemas nocionales, la adquisición de la L2 no se produce en el mismo entorno que la L1, sino ya sea en clases o en el extranjero, y su aprendizaje acontece más tarde.
Si bien estas categorías pueden conservar una cierta pertinencia metodológica en el preadolescente o en el adolescente, no deberían ser operativas en el niño pequeño, ya que el aprendizaje de la L1 está en curso, y sobre todo, porque las diferenciaciones sociales están todavía muy difuminadas.
En nuestro país el bilingüismo que predomina principalmente es el compuesto, esto se debe a varios factores, por nombrar alguno está el hecho que en ningún otro país existe la lengua mapudungun, y en nuestro territorio aún todavía no se fomenta la lengua mapuche como un ramo dentro de las instituciones escolares, a pesar de ser vernácula.
Bilingüismo mapuche-castellano
Queremos partir resaltando que todo hablante, sea monobilingüe o bilingüe, debe modular continuamente sus estrategias de comunicación y contener las variaciones fonológicas, morfosintácticas, y semánticas en unos límites aceptables (Bonnot J., 2001). Grosjean, en 1982 observa que el bilingüe no debe ser sistemáticamente comparado con el monobilingüe, sino que debe ser estudiado en sí mismo. Casi la totalidad de los hablantes monobilingües de nuestro país, son personas que hablan castellano.
Debemos tener claro antes de seguir, que el castellano utilizado por los mapuches tiene algunas pequeñas diferencias con la de los hispanos hablantes, destacando entre ellas fenómenos de pronunciación y disimilitud en la estructura gramatical.
En los últimos años, el castellano se ha impuesto casi universalmente sobre los mapuches, de modo que hoy gran parte de la población mapuche es mayoritariamente bilingüe. Algunos mapuches hablan predominantemente mapudungun y reservan el castellano sólo para sus contactos con la población hispana, mientras que otros hablan predominantemente el castellano, usando el mapudungun cuando no tienen otra alternativa. El primer grupo (mapudungun como L1), hablan castellano sólo cuando viajan a las ciudades y deben interactuar con hispanos para comprar, vender, hacer trámites civiles o requerir algunos servicios. El segundo grupo (castellano como L1), utilizan el mapudungun sólo en conversaciones con sus parientes que no dominan el castellano, principalmente éstas se caracterizan por ser personas de la tercera edad.
Del párrafo anterior concluimos que para los mapuches, el mapudungun es la lengua para la vida, y el castellano el contacto con la sociedad hispana. Por lo tanto, el bilingüismo es inestable en el sentido de que la vigencia de la lengua mapuche depende de la sobrevivencia de esta cultura. La decadencia más dramática del bilingüismo tiene lugar cuando en el ambiente familiar y comunal, los mayores les hablan a los niños sólo en castellano, prohibiéndole sistemáticamente el uso del mapuche, haciendo en estos casos que la única lengua que aprendan los niños sea el castellano. A lo largo inevitablemente estos niños llegarán al deterioro o a la pérdida de sus competencias lingüísticas mapuches. Para evitar éste problema, la sociedad chilena de lingüística, ha llegado a la conclusión de crear un alfabeto mapuche, con el objetivo de preservar en textos escritos la cultura vernácula tradicional (Salas A., 2006)
En el desarrollo del bilingüismo, surge un concepto muy utilizado en la actualidad, que recibe el nombre de interlengua (IL), Éste ha sido desarrollado para dar cuenta de la adquisición de una segunda lengua o de una tercera lengua (L2, L3), teniendo al menos un dominio parcial de una primera lengua.
Puede darse el caso que la L2 empiece a desenvolverse mientras aún el desarrollo de la primera lengua (L1) no esté acabado (Selinker 1972, Bonnot y Spa 1988). En nuestro país sucede lo observado por Selinker, ya que el aprendizaje de la L2 por parte de los niños mapuches comienza mientras aún el de la primera lengua (L1) no está terminado.
Pero, ¿Cómo se llega a formar una segunda lengua o interlengua?
Sharwood-Smith (1988) plantea tres posibles hipótesis que intentan explicar la formación de una segunda lengua. La primera es la hipótesis parasitaria, ésta propone que los principios de la gramática universal (Chomsky) a los que el aprendiz recurre para construir la L1 son reutilizados en el momento de la adquisición de la gramática de la L2. En palabras más simples, la IL se desarrollaría de manera parasitaria, es decir, utilizando las plantillas o las bases de la L1. Su segunda teoría es la llamada hipótesis recreadora según la cual la adquisición de la L2 obedece a los mismos principios que la L1; así, el aprendiz accedería directamente a los principios de la GU y la elaboración de la L2 no tendría en cuenta ningún esquema puesto por la L1, es decir, no habría transferencia de datos desde la L1 a la L2. Su última hipótesis es la de la reconstrucción; en este caso los procesos de aprendizaje de la L2 están doblemente condicionados por la L1, por determinados principios de la GU. Hasta el día de hoy no se sabe con clara certeza, cuál de estas hipótesis es la que explica mejor el proceso de adquisición del castellano por familias mapuches. Hay algunos autores que se inclinan por la hipótesis parasitaria, pero no hay un argumento que lo acredite completamente.
No cabe duda que el aprendizaje de cualquier lengua está determinado por el factor cognitivo. Jean Bonnot, basándose en estudios realizados por White (1985), afirma que la adquisición de la L1 provendría de un módulo del lenguaje ubicado en el cerebro caracterizado por ser rápido, automático e inconsciente, mientras que el aprendizaje de la L2 se debería más a la contribución de los procesadores centrales caracterizados por ser más lentos y conscientes.
Estas divergencias permiten explicar en cierta parte el por qué los mapuches ya en la pubertad tienen más dificultades para aprender una segunda lengua que los sujetos más jóvenes.
Datos neurobiológicos y psicolingüísticos del bilingüismo.
El 90 % de las estructuras cerebrales están completamente formadas hacia los 6 años de edad. La adquisición de la L2 cuando sucede más tarde, no debería estar más que ligeramente influenciada por la maduración cerebral propiamente dicha (Whitaker, 1981).
Existe un autor llamado Leneberg, que el año 1971 afirmó que los 2 hemisferios cerebrales son equipotenciales al nacimiento y lo continúan siendo durante los dos primeros años de vida, posteriormente se diferenciarían hasta alcanzar una jerarquía funcional. En referencia a esta hipótesis de la equipotencialidad se ha sugerido que la segunda lengua aprendida en edades tempranas podría estar representada en el hemisferio derecho, o bilateralmente (Paradis y Lebrun 1983, Karanth y Rangamani 1988). A pesar de existir una diversidad de opiniones sobre el tema, hoy en día existe un gran acuerdo de varios científicos que afirman que determinadas tareas ejecutadas por el bilingüe requieren una participación más intensa del hemisferio derecho que el izquierdo.
Un determinado número de trabajos, utilizando la estimulación eléctrica de zonas cerebrales durante intervenciones neurobiológicas, parecen indicar que en los bilingües, la superposición de las cortezas funcionales no es en su totalidad. Estas experiencias muestran también que las zonas corticales son más reducidas cuando el sujeto se expresa en su primera lengua.
Efectos positivos y sustractivos del bilingüismo
Se reconocen generalmente las virtudes del bilingüismo, que favorecía la creatividad y la flexibilidad cognitiva (Lambert 1981). Los efectos sustractivos serían en su totalidad atribuibles a condiciones de vida precarias: la mayor parte de los trabajos de sociología de la educación muestran sin ambigüedad que los niños de familias mapuches obtienen peores resultados escolares que los niños de clases medias y superiores (Burchinal y cols. 1989, Fitouri 1983). No debe irse con la idea de que las familias mapuches viven en condiciones desfavorables, este estudio fue realizado el año 1989, hoy en día la gran mayoría de ellos goza de las necesidades básicas como luz, agua potable y alcantarillado.
Estudios realizados
Numerosos trabajos han puesto de manifiesto diferencias en el ámbito cognitivo, comportamientos sociales, y en los rendimientos escolares, entre niños bilingües y monobilingües.
Narbona J., y Muller C., en su libro “el lenguaje del niño”, citan un estudio muy interesante realizado por Bonnot J., el año 1988. Bonnot rechazó la hipótesis que sospechaba que determinadas lenguas presentarían configuraciones más naturales o más lógicas que otras, en Chile se decía que era el castellano. A partir de lo dicho anteriormente, podemos concluir que la adquisición del mapuche como segunda lengua, no es afectada o facilitada a priori por las características del castellano.
Por último se ha encontrado también que el parentesco genético juega un papel importante en la adquisición de una segunda lengua. Es más fácil para el hablante nativo (mapuche) aprender otra lengua como L2, que para un hispano aprender la lengua mapudungun.

















Referencias:

- Chevrie-Muller, C. & Narbona, J. (2003). Capitulo 4: Bilingüismo del niño. En “El lenguaje del niño”. Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona: editorial Masson.
- Guzmán, C., San Martín, D. (2008). Bilingüismo en Chile, informe bibliográfico de Lingüística, Universidad de chile.

Desarrollo morfosintáctico antes de los 3 años

ETAPAS DEL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO.

Integrantes:
Mauricio Escobar.
Danilo San Martín.



Introducción.


Hasta el día de hoy, no existen teorías específicas que ilustren la secuencia evolutiva de la totalidad de aspectos que constituyen el campo de la morfosintaxis, ni tampoco hay acuerdo general a la hora de justificar las condiciones que permiten acceder y progresar a los niños en el dominio gramatical del lenguaje. En lo que sí parece haber consenso es en la constatación de una cierta consistencia y regularidad en la cronología en la que se materializan o emergen la mayor parte de las adquisiciones relacionadas con este ámbito.

Partiremos mostrando las descripciones efectuadas por autores representativos de la psicolingüística evolutiva. Explicaremos a continuación los patrones lingüísticos más característicos de las diferentes etapas por las que suelen pasar los niños en su progreso hacia el conocimiento y uso del sistema gramatical adulto.

Para ilustrar esta evolución nos basaremos en la descripción ofrecida, en 1988, por del Río y Vilaseca, al considerar que dicha propuesta sigue teniendo vigencia, puesto que recoge los hitos lingüísticos más representativos del desarrollo morfosintáctico infantil. Completaremos esta secuencia, no obstante, con los datos suministrados por Webster y McConnell (1993), quienes también proporcionan unos patrones normativos de adquisición en este ámbito.

Por otra parte, teniendo en cuenta que esas descripciones proceden, en su mayoría, de investigaciones realizadas en otras lenguas, hemos estimado oportuno reflejar también los resultados obtenidos por los escasos investigadores que se han interesado por estudiar la secuencia de adquisición de la morfosintaxis del español, como Gili Gaya (1972), Hernández Pina (1987), Vila (1990), López Ornat (1990, 1994) y Aguado (1995), entre otros.


Nos gustaría dejar claro, sin embargo, que el objetivo que perseguimos con este informe es, fundamentalmente, organizar y sistematizar la escasa y fragmentada información que se posee sobre la adquisición de nuestra lengua.




Secuencia evolutiva del desarrollo morfosintáctico

Del Río y Vilaseca (1988) organizan el desarrollo morfosintáctico infantil alrededor de cuatro grandes etapas, a las que denominan prelenguaje, primer desarrollo sintáctico, expansión gramatical y últimas adquisiciones.

Vamos a partir explicando las distintas características de cada etapa del desarrollo morfosintáctico de otras lenguas, con el objetivo de facilitar su comprensión posterior de la adquisición del español.

Las conclusiones más importantes a los que han llegado las autores en su revisión de los estudios de adquisición de otras lenguas, han sido fundamentalmente del inglés y francés. A continuación nos basaremos en ellas.

Etapa del prelenguaje:

Para dar las características de esta etapa, nos basaremos en Lagarra, M (2001), dado que del Río y Vilaseca no se centran en esta primera etapa, sólo la nombran. Esta etapa abarca todo el primer año de vida, y se caracteriza por la aparición de gritos y llantos, imitación neonatal, movimientos y sonidos de succión, arrullos, balbuceos (emisión de sonidos en distintas situaciones), y holofrase (una sola palabra que expresa un mensaje completo). Todos estos elementos fueron nombrados en orden crecientes.

Primer desarrollo sintáctico:

18-24 meses: Aparecen las producciones de dos elementos, como resultado de un periodo anterior caracterizado por la emisión de secuencias de una palabra unidas por una pausa (ej: «papá // pelota»). En estas combinaciones se puede observar el uso de algunas flexiones, como son las terminaciones del gerundio y el plural. Aparecen, asimismo, las primitivas construcciones negativas e interrogativas. Las negativas se formulan colocando la partícula «no» al principio o al final del enunciado (ej.: «omí no», 'dormir no'; «no eche», 'no leche'), mientras que las interrogativas vienen marcadas por las partículas «qué» y «dónde» (ej.: «¿qué eso?», '¿qué es eso?'; «¿ónde niña?», '¿dónde está la niña?').

24-30 meses: Este intervalo de edad se caracteriza por la aparición de secuencias de tres elementos, en las cuales se omiten las palabras funcionales como artículos y 40 preposiciones, de tal forma que los enunciados contienen la estructura principal de nombre-verbo-nombre (ej.: «nene come pan»). No obstante, al final de este periodo, ya empiezan a aparecer algunos artículos indeterminados y flexiones de género.

Expansión gramatical:

30-36 meses: Los enunciados se alargan e incluyen cuatro elementos. Este incremento se debe, principalmente, a la incorporación de los artículos determinados y algunas preposiciones, dando lugar a expresiones como «papá va a casa», «el coche está aquí». Se observa, igualmente, la aparición de nuevas categorías lingüísticas, como los pronombres de primera, segunda y tercera persona y los adverbios de lugar aquí, allí.

Los marcadores de género y número aumentan su frecuencia de uso, junto a las formas auxiliares con ser y estar. Esta etapa termina con la elaboración de las primeras conexiones oracionales, mediante la conjunción y, como en «mamá no está y papá no está».

36-42 meses: El rasgo más significativo de este intervalo de edad lo constituye la producción de oraciones complejas unidas por las conjunciones y, pero, porque e incluso que, por lo que se ve cómo el niño se adentra en la formulación de oraciones coordinadas y subordinadas.

Además de lo anterior, manifiestan un dominio o consolidación de las estructuras iniciadas en los estadios anteriores, que afectan sobre todo a las construcciones negativas e interrogativas, las cuales ya se empiezan a elaborar con criterios cercanos a la gramática adulta. En las oraciones negativas se integra la partícula en la estructura (ej.: «el niño no come pan») y los marcadores interrogativos se van ampliando y variando su posición en la oración.

La morfología verbal también está en estos momentos más madura; los auxiliares se utilizan casi correctamente, aparecen las perífrasis de futuro y los tiempos del pasado.

La evidencia manifiesta de estos progresos que, en general, se considere que en esta etapa el niño ya ha aprendido los recursos básicos de su lengua.

42-54 meses: La característica más sobresaliente de este intervalo de edad es la variedad de uso de las distintas categorías o unidades lingüísticas (adjetivos, pronombres, adverbios y preposiciones), que redunda, en las oraciones simples, en el crecimiento y variedad de los complementos, y, en las complejas, en la posibilidad de ampliar el abanico de estructuras oracionales.

Los tiempos verbales también son empleados correctamente, sobre todo las formas de presente, futuro (perifrástico), pasado, así como algunos tiempos compuestos.

Últimas adquisiciones:

Mayor a 54 meses: A partir de esta edad, el desarrollo morfosintáctico del niño se caracteriza por la adquisición y dominio paulatino de las estructuras sintácticas más complejas, como son las oraciones pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo, etc., las cuales suelen estar totalmente interiorizadas alrededor de los seis o siete años. Otro aspecto importante que empieza a manifestarse sobre esta edad es la conciencia metalingüística y la apreciación de los efectos que tiene el uso de la lengua (adivinanzas, chistes, códigos propios para comunicarse, etc.).

Las conquistas estructurales que quedan por adquirir más allá de los seis años no han sido muy estudiadas; en general se considera que a esta edad la gramática del niño es muy similar a la del adulto, aunque hay autores, como Rondal (1982) y Crystal (1983), que llaman la atención sobre el hecho de que el desarrollo morfosintáctico no acaba hasta la pubertad, señalando los siguientes aspectos como ejemplo de cuestiones que todavía requieren ser aprendidas:
- Plurifuncionalidad de las categorías gramaticales.

- Utilización correcta de los adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.

- Aumento de frecuencia de uso de los tipos oracionales más complejos, en sustitución de las estructuras yuxtapuestas y coordinadas copulativas.

- Concordancia entre todos los elementos de la estructura principal y subordinada.

- Cambio en el orden habitual de los elementos para dar énfasis.

Webster y McConnell (1993) añaden muy poco a esta descripción. En la comparación efectuada sólo apreciamos sutiles diferencias que afectan a determinadas etapas. Por ejemplo, en el intervalo de edad que va de entre los 24 y los 30 meses, los autores mencionados atribuyen a los niños la capacidad de uso de las palabras funcionales, mediante el empleo de algunas preposiciones (en, de y para), pronombres personales (yo, él y ellos) y determinantes (el, mi y que), así como la posibilidad de marcar los tiempos pasados de los verbos. También adelantan la edad en la que observan el uso de las construcciones interrogativas con algunas reglas adultas, como la inversión del sujeto y el verbo; en este caso los autores lo encuadran entre los 30 y los 36 meses, mientras que Del Río y Vilaseca lo situaban a partir de los 36 meses.

Respecto a la información suministrada por investigaciones realizadas con el idioma español, y siguiendo el mismo esquema que Del Río y Vilaseca (1988), veremos a continuación el proceso de la adquisición del español.


Secuencia de adquisición del español

Los autores mencionados proporcionan los siguientes datos de investigaciones realizadas con niños de habla española:

Primer desarrollo sintáctico:

18-24 meses: Las combinaciones de dos elementos incluyen algunos artículos determinados e indeterminados en su forma singular, el pronombre interrogativo qué, así como las formas imperativas e infinitivas de los verbos (como por ej: «toma esto», «nene comer»). Se observa, asimismo, la presencia de algunos adverbios de lugar, sobre todo, allí. Hacia el final de la etapa ya empiezan a unir tres elementos, entre los cuales están presentes las preposiciones en, a como palabras de enlace.

24-30 meses: Las producciones de los niños suelen contener la serie completa de artículos, adjetivos (sobre todo calificativos), pronombres personales y demostrativos con un uso eminentemente deíctico y los posesivos mío y tuyo; también aparecen algunos pronombres interrogativos, como dónde y cuándo. Las categorías adverbial y preposicional se amplían; en los adverbios se emplean algunos de tiempo, cantidad y modo, y a las preposiciones se añaden de, para, con y por.

El desarrollo de las flexiones no está generalizado todavía. En los artículos aparecen las marcas del plural y en los adjetivos las de género.

Respecto a los verbos, las formas más usadas son, a los 26 meses, los tiempos de presente en sus formas indicativa, pretérito perfecto y las perífrasis de futuro en construcciones «estar+gerundio» y alrededor de los 29 meses se utilizan las construcciones del pasado y presente de subjuntivo.

En cuanto a los tipos de oraciones, en general se considera que en esta etapa culmina el aprendizaje de la oración simple, cuyo orden más habitual suele ser SVO (sujeto- verbo- objeto), o bien VSO (verbo- sujeto- objeto).
Con todo, ya hacia los 27 meses el número de elementos de la oración suele ampliarse mediante complementos adverbiales. Hay que añadir, sin embargo, que estas oraciones simples gramaticalmente correctas son muy limitadas funcionalmente.

Expansión gramatical:

30-36 meses: La longitud de las oraciones simples se incrementa notablemente, se amplía el repertorio de pronombres en la elaboración de oraciones interrogativas. Entre los pronombres ya se utiliza el de tercera persona.

En relación con la elaboración de oraciones, en este periodo empiezan a aparecer las primeras coordinaciones unidas por la conjunción y, e incluso, alrededor de los 34 meses, algunas subordinadas relativas y sustantivas enlazadas por la partícula que.

También a esta edad se observan nuevos tiempos verbales, como el indefinido y el pretérito imperfecto.

36-42 meses: Lo único destacado en este periodo por algunos de los autores es el uso correcto de los plurales en los pronombres personales nosotros, nosotras.

42-54 meses: Sólo Gili Gaya aporta datos para la edad de 48 meses, pero las adquisiciones a las que hace referencia en ese momento son situadas por los demás autores en etapas anteriores.

Mayor a 54 meses: Ninguno de los autores consultados ha profundizado en este periodo, por lo que no contamos con datos sobre el español.


A la vista de estas referencias, y sin pretender establecer comparaciones entre las diferentes secuencias de adquisición de los elementos gramaticales en los niños de unas y otras lenguas, consideramos necesario puntualizar algunas cuestiones específicas acerca de nuestro idioma.

A este respecto, López Ornat (1994) señala que habría que tener muy presentes las características del sistema gramatical español (propio de las lenguas a las que la autora denomina pro-dop), cuyos rasgos distintivos más significativos son:
- Variación flexiva post-verbal para la categoría de persona (por ejemplo: vivo-ese).
- Posibilidad de omitir el sujeto de la oración.
- Flexibilidad en cuanto al orden de los componentes de la oración.

Estas peculiaridades pueden tener efectos engañosos cuando se intenta determinar el nivel de conocimiento alcanzado por los sujetos de habla española, ya que la flexibilidad y riqueza morfosintáctica de nuestra gramática puede ser tanto un factor que ayude a que los niños adquieran tempranamente algunos de sus rasgos como una causa que justifique la necesidad de mayor cantidad de tiempo para que capten y automaticen su plurifuncionalidad, propone Montero, A (1997).

La naturaleza de las lenguas no pro-dop, sin embargo, aun siendo más estrictas, precisas e inflexibles en la organización de los elementos dentro de las frases y en la propia estructura de las palabras, pueden, asimismo, facilitar el dominio de las reglas en menor cantidad de tiempo. Es decir, que si bien inicialmente puede parecer que un niño español utiliza, por ejemplo, la categoría adverbial a una edad más temprana que un niño inglés, necesitará más tiempo que éste para aprender todas las posibilidades de uso que tiene dicha categoría.

Ante esta situación consideramos que mientras no existan más investigaciones que aborden la totalidad de los aspectos que constituyen la gramática del español, o se lleven a cabo trabajos estrictamente comparativos entre el proceso de adquisición de nuestra gramática con la de otro idioma, lo único que nos está permitido hacer (y éste ha sido nuestro objetivo) es tomar como referencia los datos de las unidades y estructuras que hayan sido estudiadas con sujetos que empleen el mismo sistema de comunicación que los de la muestra con la que se trabaje.

























Referencias:

- Lagarra M, (2001). Evolución del lenguaje oral. Recuperado de http://cprcalat.educa.aragon.es/evolucion_del_lenguaje_oral.htm

- Gómez P., Santana, A (1997). El desarrollo morfosintáctico en niños. Universidad de la Laguna, dpto. de investigación educativa. España

Morfosintaxis y discurso narrativo en niños

Integrantes
Mauricio Escobar.

Danilo San Martín.





La influencia del lenguaje de los adultos en el desarrollo morfosintáctico de niños pequeños con Síndrome de Down

El siguiente documento muestra algunas pruebas realizadas a distintos niños con Síndrome de Down. Estas pruebas fueron hechas con el objetivo de

(...) analizar, por un lado, las estrategias educativas que utilizan las madres de niños pequeños con Síndrome de Down cuando interactúan verbalmente con ellos y, por el otro, analizar las mismas estrategias utilizadas por el terapeuta a lo largo de un periodo de intervención en el que se incide en la inclusión del verbo en las emisiones verbales de los sujetos. (Vilaseca, 2004, p. 87)

Se sabe que las capacidades relacionadas con el lenguaje
(…) se adquieren y desarrollan fundamentalmente mediante las prácticas educativas, es decir, con la participación del niño en situaciones de interacción y actividad conjunta con otras personas más competentes que él en el uso del lenguaje. Vygotski analiza la interacción entre padres e hijos o la actividad conjunta entre ambos y sostiene que el adulto gestiona un proceso de mediación entre él y los objetos a través de la actividad conjunta. Esto significa que el avance en el desarrollo en general, y en el desarrollo del lenguaje en particular, se produce en el niño gracias a la mediación externa del adulto más capaz que le ayuda a emplear y utilizar el lenguaje en situaciones y contextos diversos. (…) Los adultos tienen una función didáctica implícita en los procesos de adquisición/transmisión del lenguaje.
Si esto es así para niños de desarrollo normal, podría pensarse que es igualmente valido para niños que presenten algún tipo de discapacidad, cuyo desarrollo del lenguaje evolucione con retraso. (Vilaseca, p.88)



Debemos recordar que existen distintas teorías sobre la adquisición morfosintáctica. Basadas en la imitación y el refuerzo (procesos tradicionales en el aprendizaje). En la imitación el niño repite las frases que oye al adulto, no imitan construcciones que no usan. El refuerzo, es complementario a la imitación, se hace mediante los soliloquios, el hecho de ser atendidos cuando el niño solicita algo al adulto.

Durante las primeras etapas del desarrollo morfosintáctico se pueden observar algunos errores como dificultades en la formación de plurales, ya que por sobregeneralización añaden una “s”, cuando en algunas se debería añadir “es”. También es posible encontrar errores en la concordancia de géneros por ejemplo al decir “algunos casas” en lugar de “algunas casas”. Otro de las faltas que se pueden observar es la regularización de los verbos irregulares como se observa en “ando”, “trayo” o en “hacieron” y también existen algunas faltas en la formación de gerundios como en “leindo” por “leyendo”. Estos errores confirman no sólo la imitación que hacen los menores de aquellos que poseen un desarrollo morfosintáctico mayor sino que además hacen construcciones y en ese proceso, estos cometen errores que explican la invención de palabras.

Para llevar acabo este estudio, los investigadores se basaron en
(…) dos niñas y un niño con Síndrome de Down, de habla castellana, integrados en escuela ordinaria, cuyas edades están comprendidas entre 4 años 6 meses y 5 años 11 meses.
La edad mental de los niños se estima a partir de la Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (1976), situando a dos de ellos a un nivel de 3 años y el otro a un nivel de 3 años 6 meses.
El nivel de lenguaje comprensivo y expresivo se exploró mediante la (Z, imrnerman, I. L., Steiner, V. G. y Evatt Pond, R., 1979. (Vilaseca, p.90)




Vilaseca (2004) indica que se busco analizar que tipos de estrategias para orientar y educar a sus hijos ocupan los padres así como cuales ocupan por su parte los terapeutas todo esto en el momento de la interacción verbal. Para realizar esto el autor explica que se baso en las categorías indicadas por Moerk en el año 1983 que se explican a continuación.


Descripción de las categorías a partir de los resultados obtenidos

a) Repetición idéntica. El adulto imita de manera exacta los elementos lingüísticos del niño. Ejemplo:
Niño: el lobo l
Adulto: el lobo /
b) Expansión. El adulto incorpora a la emisión verbal del niño, la cual es parcial o de una sola palabra, dos o más elementos, manteniéndose el significado básico de la del niño. Ejemplo:
Niño: nene come /
Adulto: el nene come pan /
c) Secuencias substitutorias. El adulto sustituye elementos de su propia producción lingüística de tal modo que prevalezca la misma estructura sintáctica en cada una de las secuencias. Uno de los elementos de la producción lingüística ha de permanecer constante e invariable a lo largo de las secuencias substitutorias. Ejemplo, (el niño y el adulto están jugando a dar de comer a muñecos):
Adulto: mira, el nene come pan / (da “pan” al muñeco)
Adulto: el nene come carne / (da “carne” al muñeco)
Niño: canne nena / (da “carne” a otra muñeca)
Adulto: sí, la nena come carne /
Adulto: ella come carne /
Niño: ome canne /
Adulto: y ella come pan / (da “pan” a la muñeca)
d) Informativa. Cuando el adulto informa, describe o explica acontecimientos, hechos o cosas. Suelen ser etiquetajes de elementos verbales de contenido.
Ejemplo:
Adulto: y el lobo se comió a la caperucita /
Niño: asusita / (caperucita)
e) Demandas de información. El adulto hace una pregunta donde pide información sobre algún aspecto de la realidad, como por ejemplo, colores, formas, nombres, verbos, etc. Ejemplo:
Adulto: ¿de qué color es éste? /
Niño: azul I
f) Demandas de acción. El adulto pide al niño una conducta no verbal determinada.
Ejemplo:
Adulto: pon los dados amarillos dentro de la caja /
g) Feedback positivo. Se trata de una evaluación positiva de las emisiones del niño. Puede consistir en la repetición de las propias emisiones del niño o bien en la utilización de frases exclamativas del tipo: “Oh! ,que bien, estupendo perfecto...!”, que den a conocer al niño que su respuesta ha sido la adecuada.
Ejemplo:
Adulto: ¿que le paso a la abuelita? /
Niño: a comio toda /
Adulto: claro que sí /
h) Feedback informativo-correctiva. El adulto produce una emisión verbal a partir de la emisión verbal o no verbal del niño, de forma ligeramente más elaborada, siempre y cuando esta se adecue al nivel de lenguaje del niño (no más de dos o tres palabras de la longitud media del enunciado (LME) del niño/a). Ejemplo:
Niño: pumba / (señala el niño que se cae de la silla)
Adulto: el niño se cae /
i) Preguntas de si o no. El adulto hace una pregunta al niño cuya respuesta ha de ser afirmativa o negativa. Ejemplo:
Adulto: ¿te ha gustado el cuento? /
Niño: sí /
j) Feedback negativo. El adulto hace una evaluación negativa de las emisiones verbales del niño, confirmándole que sus emisiones verbales no han sido correctas o han sido inadecuadas. Ejemplo:
Adulto: ¿cuántas manzanas cogió? /
Niño: dos /
Adulto: no, no cogió dos, hombre! /
k) Otras. Incluimos aquí otras estrategias educativas que no pueden incluirse en las anteriores, tales como reducción de la propia emisión verbal, perseveración de morfemas específicos y corrección de la pronunciación.
Son estrategias interactivas y, por tanto, la asignación de una u otra estrategia al lenguaje adulto siempre esta en relación con la emisión verbal del niño. A emisiones verbales del adulto, formalmente idénticas, pueden corresponderle estrategias educativas distintas, en función de las producciones verbales o no verbales de los niños. Pongamos un ejemplo hipotético en el que el adulto (A) mira un cuento con el niño (N):
Situación 1: A: El niño nada en la piscina /
N: Ah! /
Situación 2: N: Nene piscina /
A: El niño nada en la piscina /
En la primera de las situaciones, a la emisión verbal del adulto le correspondería una estrategia educativa Informativa y en la segunda una estrategia educativa de Expansión.
(…)Por otro lado, para valorar la evolución del desarrollo morfosintáctico del lenguaje de los niños hemos analizado los enunciados de dos o más palabras con verbo (Enunc. 2 o + pal.v.) que utilizan espontáneamente los niños, tanto en interacción con el terapeuta como con las madres.
Se calculó el índice de acuerdo simple entre observadores que fue del 0,96% en el análisis del lenguaje infantil y del 0,85% en el análisis del lenguaje adulto referido a las estrategias educativas. Esto nos confirma que sigue siendo más difícil ponerse de acuerdo cuando se trata de llevar a cabo análisis interactivos que cuando los análisis implican únicamente el lenguaje de una de las partes. (Vilaseca, p.90-92).

Los resultados obtenidos de la aplicación de la pruebas según indica Vilaseca son similares a los obtenidos por otros investigadores anteriormente, en ellos se indica que las elicitaciones verbales de los niños son simultáneamente propias e imitadas, en el sentido en que una de las partes es original del menor y en la otra una reiteración de lo que ya había escuchado. El mismo autor indica que las estrategias para educar que utilizan los terapeutas, en respuesta contingente a los enunciados verbales de los niños, permiten a los mismos terapeutas comparar entre las elicitaciones verbales de los menores y las propias.

Si el niño imita aquellas producciones del terapeuta que se encuentran a un nivel de complejidad lingüística ligeramente superior, este proceso le llevará a la producción de estructuras evolutivamente más ricas y más complejas. (Vilaseca, p. 102).

Vilaseca también indica que si en la interacción con a la madre, el menor sigue imitando las elicitaciones verbales de la misma, que se entienden están a un nivel de complejidad lingüística paralelo al del menor, la imitación no cumple la función de aprendizaje sino mas bien desarrolla funciones mas pragmáticas que sintácticas en la evolución del lenguaje del menor.

Se constata que el desnivel óptimo que proporciona el terapeuta a las emisiones verbales de los niños, permite a éstos aprender y avanzar en su desarrollo mofosintáctico. (Vilaseca, p.87)






Vilaseca indica que las madres de niños normales no utilizan las mismas estrategias para educar a sus hijos que las madres de niños con Síndrome de Down.

Por otra parte se indica desde resultados obtenidos
(…) es importante tener en cuenta el valor educativo de determinadas estrategias naturales de enseñanza, y que es posible diseñar procedimientos de intervención naturalista que optimicen las condiciones para el desarrollo de habilidades de comunicación y lenguaje de niños con Síndrome de Down.

Vilaseca indica también que estas mismas estrategias deben ser aplicables a menores que posean una alteración en el desarrollo de las mismas habilidades de comunicación y lenguaje.

Por último se sugiere sobre la necesidad de
(…) llevar a cabo un asesoramiento a la familia, al mismo tiempo que se interviene individualmente con estos niños; un asesoramiento que permita a los padres de niños con necesidades educativas especiales optimizar el desarrollo del lenguaje y de la comunicación
de sus hijos. (Vilaseca, p.104)

Para indicar esto último Vilaseca se basa en que el tratamiento temprano de aquellos menores que poseen alteraciones en el desarrollo del lenguaje resulta eficaz si incluyen una intervención familiar.










Referencias
Vilaseca, R. (2004). Capitulo: La influencia del lenguaje de los adultos en el desarrollo morfosintáctico de niños pequeños con síndrome de Down. En Anuario de psicología. Vol. 35, Nº 1, pp. 97-105. Barcelona

Características Gramaticales del Español de Chile

Integrantes
Oscar Araneda
José Catalán
Natalia Piña
María Fernanda Salazar

El conocimiento necesario para un correcto desempeño lingüístico es una preocupación social. Así lo plantea la Academia Chilena de la Lengua, la que con sus publicaciones tituladas “Notas Idiomáticas” pretende orientar a las personas que buscan resolver sus dudas gramaticales y, básicamente, crear un espacio de reflexión sobre la forma en que nos expresamos. Las Notas Idiomáticas son publicaciones en las que se analizan citas de medios de comunicación masiva escritos, es decir diarios y revistas de Santiago, por lo que los análisis son actuales y contingentes a la realidad lingüística chilena. A continuación se comentarán estos análisis y sus alcances.

La semántica es la parte de la gramática que estudia el significado de los signos lingüísticos. Es en este nivel del lenguaje donde se evidencia la mayor debilidad de los hablantes del español chileno. Basándonos en el análisis hecho en la publicación, podemos advertir que el habla chilena presenta una tendencia a utilizar palabras en contextos que por su significado no corresponden, evidenciando así un manejo deficiente de las acepciones de las palabras. Cabe advertir que en el habla de Chile se demuestra una falta de conocimientos en la aplicación de los adverbios. Es propicio para el desarrollo de este tema recordar que éstos no presentan variación de género ni número, siendo este un error cometido por los hablantes chilenos, tendiendo a modificar los adverbios en un intento de lograr mayor concordancia en la frase.

El distinguir el habla del español de Chile frente a otras variaciones vecinas ha propiciado el hecho de que se utilicen palabras de otra lengua, el inglés, buscando hacerlas coordinar con el habla común de Chile. Estas voces se conocen como “anglicismos”. Esta práctica ha ido tomando fuerza a través del tiempo; sin embargo la Academia Chilena de la Lengua (2006) propone «evitar el empleo innecesario de voces extranjeras, conducta que no sólo tiende a empobrecer nuestro idioma, sino que con frecuencia es un cursi y pretencioso alarde de ilustración».

Por último, la publicación ejemplifica otra debilidad de los hablantes: la sintaxis, es decir, la coordinación entre las palabras usadas en un enunciado. En el documento se analizan dos citas que fallan en este aspecto y en ambos casos son ejemplos que un hablante cualquiera comprendería perfectamente; sin embargo, y como conclusión, la Comisión de Gramática de la Academia Chilena de la Lengua (2006) apunta a “que nuestra comunicación no se reduzca a la mera intercomprensión («habla como quieras, con tal de que te entiendan»), sino que consiga, cada vez más, mejores niveles de excelencia en cuanto a riqueza verbal, precisión y hasta exactitud.”


Bibliografía
Comisión de Gramática de la Acedemia Chilena de la Lengua. Notas Idiomáticas [pdf]. Noviembre 2006. Nº 34 <http://www.institutodechile.cl/lengua/notas/NI-34.pdf> [consulta: 15 junio 2009]

La morfología verbal en los trastornos del lenguaje

Integrantes:
Oscar Araneda
José Catalán
Natalia Piña
María Fernanda Salazar

Los trastornos específicos del lenguaje (TEL) han sido definidos por diversos autores, entre estos destacan Bishop y Leonard, quienes definen esta patología como “todo inicio retrasado y todo desarrollo lento y alterado del lenguaje que no pueda ser puesto en relación a un déficit sensorial (auditivo) o motor, deficiencia mental, trastornos psicopatológicos (trastornos masivos del desarrollo en particular), privación socia afectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes.”

Este trastorno que afecta las capacidades de lenguaje, afecta a niños en las etapas iniciales de su desarrollo, esta patología es difícil lograr ubicarla dentro de un solo punto, ya que si bien entre los niños que presentan TEL comparten características similares en cuanto al aspecto comprensivo y de producción de lenguaje el perfil del trastorno es distinto en cada menor por lo que se han determinado distintas estudios e hipótesis en torno a su semiología.

El TEL, al ser un trastorno que afecta al habla y lenguaje, puede afectar la socialización del individuo que lo padece generando en estos niños una cierta dificultad para socializar e interactuar con los demás, afectando también esto en su educación

Montgomery (citado en Castro. R., Giraldo. M., Hincapié. L., Lopera. D., Lopera F., Pineda. D., 2007) ha planteado que lo que muchas veces ocurre con los niños con TEL es que existe un déficit en su memoria de trabajo verbal y en el procesamiento y aprendizaje del lenguaje,

Según Baddeley (citado en Castro. R., y cols, 2007) la memoria de trabajo puede definirse como un sistema de capacidad limitada, sujeto a un controlador central y que incluye un circuito articulatorio. El controlador central se encarga de regular la información y recuperarla de otros sistemas de memoria, para luego procesarla y almacenarla; a su vez el circuito articulatorio, incluye una capacidad de almacenamiento a corto término, limitada, y un proceso de control articulatorio (ensayo verbal) de los actos motores que mantienen el material hablado, en un tiempo corto de almacenamiento. La función del circuito articulatorio es la de almacenar la entrada verbal temporalmente, en sincronía con la activación de otras tareas cognitivas como la comprensión. Esta función se evalúa en tareas de repetición de palabras sin sentido (logotomas o pseudopalabras).

En concordancia con la hipótesis de la memoria de trabajo fonológico, Ellis-Weismer (1996) describe que, típicamente, los niños no tienen dificultad para repetir dichas palabras sin sentido cuando están conformadas por una o dos sílabas. Sin embargo, reflejan limitada capacidad de almacenamiento fonológico, en el caso de palabras de tres y más sílabas.

Las variaciones de los niños con TEL pueden ser muchas, ya que es posible encontrar niños con TEL que se demoran en adquirir sus primeras palabras, mientras que hay otros que las adquieren a tiempo, pero fallan en la capacidad de combinarlas para producir frases. La dificultad de estos niños para aprender palabras nuevas es mayor al igual que la capacidad de usarlas en contextos estructurales nuevos. En cuanto al uso de palabras relacionadas a acciones o a conceptos que indican situaciones abstractas, genera mayor dificultad que la utilización de palabras que indican situaciones concretas, esto se debe a que estos menores tienen una mayor dificultad para recuperar información reciente, lo que se explica en parte, por las dificultades en la memoria de trabajo fonológico.

A partir de los trabajos realizados por numerosos investigadores se ha logrado describir los aspectos que pueden verse afectados en los niños con este tipo de trastornos, investigadores de la universidad de Manchester (Conti-Ramsden G, Botting N y Faragher B, 2001; Conti-Ramsden G, 2003). Han logrado describir cuatro tareas que pueden ser marcadores psicolingüísticos del TEL, estas son la tercera persona singular, el tiempo pasado, la repetición de palabras y la repetición de frases.

Por su parte Rice y Wexler (citados en Castro. R., y cols, 2007), encontraron en 1995 que en los niños preescolares el uso gramatical se centraba más en sustantivos que en verbos, debido a que además pudieron determinar que existe una marcada dificultad para le uso del tiempo verbal, dificultad que también puede encontrarse en niño sin TEL, pero en que presentan esta patología esta complejidad se acrecienta mucho más.

En el idioma español existen una gran variedad de fenómenos que pueden verse afectados en la producción de habla de los niños que presentan TEL, como por ejemplo la producción de clíticos, estas son aquellas palabras que reemplazan a otras y pueden ocurrir en presencia de un verbo, un objeto directo o indirecto. Cuando precede al verbo se denomina proclítico, me lo das, pero cuando lo prosigue se denomina enclítico dámelo y así en español pueden ser innumerables los clíticos o morfemas que afectan a la estructuras de las palabras. Además en nuestro idioma existe una gran variedad de verbos auxiliares según el tiempo del verbo empleado, los que pueden apreciarse en el caso de las perífrasis.

Por lo tanto en los niños con TEL, la capacidad para realizar oraciones aceptables gramaticalmente se encuentra afectada, principalmente por el uso de clíticos, reconocimiento, producción y dominio de los tiempos complejos de los verbos

En cuanto a la gramática de estos niños, Fukuda, Fukuda y Kabani (2002) la describen como una gramática fragmentada y poco desarrollada, y a partir de estas investigaciones junto a Leonard (2002) se han desarrollado diversas teorías que explican el desarrollo verbal de los niños con TEL.

Hipótesis de la Superficie:

Está propuesta por Leonard y sus colaboradores y está hecha sobre la base de las dificultades gramaticales en los niños con TEL hablantes del inglés. Ellos proponen que en dicho idioma, muchos morfemas aparecen al final de la palabra, no son acentuados y generalmente son consonánticos; por esas razones, los niños con TEL no pueden incorporarlos a su gramática. Estos morfemas poco perceptibles y con bajo valor semántico pueden conducir a omisiones y a errores de sustitución (Leonard, 2002, citado en Castro. R., y cols, 2007)

Hipótesis de Déficit de Categorías Funcionales:

También está enfocada en estudios sobre hablantes del inglés y trata fundamentalmente del uso reducido de elementos gramaticales que corresponden a categorías funcionales en niños con trastornos específicos del lenguaje.

Hipótesis de Déficit en la Concordancia

Clahsen ha demostrado en niños con TEL hablantes del alemán, dificultades para establecer relaciones de concordancia, en las cuales un elemento gramatical controla al otro como ocurre en la concordancia del sujeto y el verbo en cuanto al morfema marcador de persona.

Hipótesis del Período Extendido del Infinitivo Opcional

Normalmente en su desarrollo evolutivo, los niños utilizan de manera opcional el verbo en forma de infinitivo, para referirse a la acción que desarrolla un sujeto en un tiempo presente, por ejemplo, “mamá caminar, en lugar de decir “mamá camina”. Este período ha sido denominado “Período Opcional Infinitivo” (Rice y Wexler, 1995, citados en Castro. R., y cols, 2007).

La hipótesis explica la prolongación de etapas de uso de formas infinitivas del verbo, que el niño con TEL utiliza para sustituir formas finitas. Esta conducta afecta la habilidad para usar apropiadamente la marca morfológica de tiempo verbal.

Sin embargo, aunque esta hipótesis pueda explicar los errores con inflexiones verbales producidas en el inglés, no todas las lenguas tienen un período opcional de infinitivos, como es el caso del idioma español.

Hipótesis del Déficit en la Construcción de Reglas

Se ha postulado que el TEDL es el resultado de una inhabilidad para construir reglas morfológicas implícitas que rigen la actuación gramatical en términos de la sintaxis (Fukuda, Fukuda y Kabani, 2002, citados en Castro. R., y cols, 2007).

Esta hipótesis ha podido corroborarse en estudios sobre TEDL en diferentes lenguas. De acuerdo con el modelo de procesos morfológicos regulares e irregulares, la actividad lingüística solo puede explicarse referida a una capacidad o conocimiento representado en la mente de cada oyente-hablante. Tal representación consiste en un sistema de reglas y principios subyacentes al comportamiento verbal manifiesto (Leonard, 2002, citado en Castro. R., y cols, 2007).

Hipótesis de déficit representacional para relaciones dependientes

Recientemente Van Der Lely (2002) propuso la hipótesis del déficit representacional para relaciones dependientes (RDDR), en donde las reglas gramaticales por definición, son opcionales en la gramática del niño con TEDL; la alteración se presentó como un déficit en la representación sintáctica. De manera que, si algunos o todos los rasgos morfosintácticos fallan en la gramática del niño, esto podría predecir que no hay control de dichos rasgos sintácticos (ej. errores en el manejo del tiempo y de la concordancia).

Sin embargo, los niños pueden emitir dichos rasgos en algún número de expresiones, es decir, expresan marcas de tiempo y de concordancia correctamente en algunas producciones. De esto se deduce, que es la inconsistencia del uso de dichas marcas lo que se presenta de manera anormal en estos niños. Por lo tanto, el déficit que causa el trastorno del lenguaje está en el sistema sintáctico computacional, representado en la sintaxis propiamente dicha. Con esta hipótesis, el autor se inscribe en la corriente de investigadores que argumentan los déficit gramaticales específicos como subyacentes al problema, en ausencia de otro tipo de trastorno no verbal o no gramatical (Van Der Lely, 2002, citados en Castro. R., y cols, 2007).

Los resultados expuestos, acerca de las características de los niños con TEL en el idioma español, se han realizado en el contexto de los Estados Unidos en población mexicana, reportan dificultad en el manejo de la concordancia del género, del número y verbos complejos; también es recurrente la omisión de artículos, pronombres y de clíticos; además de una producción de oraciones de estructura gramatical muy simples para su edad.

Posicionamiento Crítico

De acuerdo con el enfoque de procesamiento y el enfoque lingüístico, adoptados por los grupos que investigan los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, existen ciertos comportamientos en el desempeño verbal de los niños afectados, que permiten inferir la presencia de alteraciones características que corresponden a uno u otro de dichos enfoques.

Los análisis cuantitativos de estos comportamientos demuestran tanto dificultades en tareas de procesamiento como en tareas lingüísticas en el perfil de desempeño de los niños afectados (Leonard, 2002; Crespo-Eguilaz y Narbona, 2003; Narbona y Chevrie-Muller, 2001; Conti-Ramsden, Botting y Faragher, 2001; Conti- Ramsden, 2003, citados en Castro. R., y cols, 2007).

Perspectivas pedagógicas y terapéuticas

Los objetivos en la intervención están dirigidos a evaluar los cambios fonológicos y morfosintácticos. Tyler y colaboradores (Goorhuis-Brouwer y Knijff, 2002, citados en Castro. R., y cols, 2007), emplearon diferentes estrategias, que incluían 47 preescolares en edades de 3 a 5.11 años con diagnóstico de déficit tanto en el lenguaje como en el habla, 40 niños en un grupo experimental y 7 en un grupo control que no recibió tratamiento. Las estrategias empleadas fueron las siguientes: en un primer grupo se realizó intervención fonológica seguida de intervención de la morfosintaxis; en un segundo grupo se trabajó primero la morfosintaxis y luego lo fonológico; en un tercer grupo se alternó la intervención fonológica y morfosintáctica semanalmente; y en el cuarto grupo se trabajaron simultáneamente objetivos fonológicos y sintácticos. Se realizó la observación de los grupos antes y después del tratamiento. Los resultados indicaron que los cambios fueron más significativos en el grupo que recibía alternadamente estímulos dirigidos a lo fonológico y a lo morfosintáctico, después de 24 semanas de intervención (Goorhuis-Brouwer y Knijff, 2002, citados en Castro. R., y cols, 2007).

Referencias:

Castro. R., Giraldo. M., Hincapié. L., Lopera. D., Lopera F., Pineda. D. (2007). Propiedades lingüísticas de los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje. Revista Latinoamericana de Psicología, volumen 39, N° 1, 47-61. Extraído el 13 de Junio de 2009 desde http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0120-05342007000100004&script=sci_arttext

PAUTA DE EVALUACIÓN: “LOS ANIMALITOS DE LA GRANJA”

Integrantes:
Oscar Araneda
José Catalán
Mauricio Escobar
Natalia Piña
María Fernanda Salazar
Danilo San Martín


El método que se presenta a continuación corresponde a una pauta que evaluará comprensión y expresión de frases nominales y sujeto – predicado en niños de 2,6 a 4,6 años de edad.
Para la aplicación de esta pauta se necesitan dos evaluadores. Uno registrará todo por medio de una grabadora, mp3, mp4, entre otros, lo que sucede; tomará notas acerca del desempeño del niño y apoyará al otro evaluador, quien será el encargado de motivar al menor e interactuar con él.
Primero se evaluará la comprensión de frases nominales y oraciones bimembres simples a través del uso de actualizadores, específicamente artículos (definidos e indefinidos) y posesivos; y de modificadores: adjetivos. Para esto se utilizarán láminas en las que el menor debe completar cada escena de acuerdo al enunciado correspondiente elicitado por el evaluador.
En segundo lugar se instará la expresión de los aspectos a evaluar utilizando la descripción de los personajes de las láminas explicitando las características en una frase nominal.

Procedimiento
Previo a la evaluación, es necesario que el ambiente donde se realice la actividad sea acogedor y óptimo para la situación, en lo posible exento de ruidos que puedan desconcentrar al niño, evitar estímulos distractores, por ejemplo juguetes, televisión, radio, entre otros. Es importante saludar al niño, preguntarle su nombre antes de comenzar la sesión y dedicar entre 5 a 10 minutos a ganar la confianza del menor. Además es prioritario corroborar el léxico que se utilizará en la actividad a través de la presentación de distintos estímulos visuales (animales, colores, género y tamaño) acordes con lo que se evaluará posteriormente. Al pequeño se le mostrarán estas imágenes y se le preguntará a qué corresponde.

Comprensión.
Los evaluadores deben crear una situación ficticia frente al niño, en la que contextualizarán la evaluación como una actividad donde el menor los ayudará a completar la escena de las láminas. Para esto se sugieren las siguientes instrucciones verbales:

“El fin de semana fui a la granja y dibujé los animalitos en estas hojas, pero mi perro agarró el cuaderno y los personajes se rompieron, entonces yo quiero que tú me ayudes a ordenar para que los animalitos queden en su lugar.”

Se le presentan al niño las láminas con la escena sin personajes. El objetivo es que el niño escoja el personaje correspondiente al enunciado, estos son:
• Los gatos duermen.
• El gato café come.
• Muchos patos nadan.
• Algunos pájaros vuelan.

Para poder evaluar la adquisición de los posesivos se realizará una especie de juego con el menor, en donde al niño se le darán a conocer dos imágenes de unos cerditos, y él deberá elegir el que más le agrade. Posteriormente, se le mostrará una imagen en la que aparecerán estos dos animales realizando una determinada acción, y él debe indicar cuál de esos es el suyo y cuál del evaluador, ejemplo; “Mi chancho juega en el barro.” El niño deberá mostrar cual de todos los animales que aparecen en la escena es el suyo. Los enunciados para poder guiarse serán los siguientes:

• Mi/Tu chancho juega en el barro.
• Mi/Tu chancho juega a la pelota.
• Mi/Tu chancho corre.
• Mi/Tu chancho salta.

Expresión.
Para este ítem se cambiará la instancia de juego. Para ello se aplicará la siguiente dinámica: se estimulará al niño por medio de una competencia con el evaluador, la que consiste en elicitar frases nominales, para esto se mostrará una escena en la que se encontrarán diversos animales de distintas especies y cada una de ellas se repetirá una vez, los animales de la misma especie tendrán una sola diferencia que puede ser su tamaño, color o género, y acción que estén realizando. Para lo anterior se le debe indicar lo siguiente: “Aquí tenemos una imagen con distintos animalitos, si tú te fijas no hay dos iguales, entonces vamos a ver quién dice mejor cómo es el animalito, por ejemplo aquí veo al gato negro jugando a la pelota, ahora te toca a ti” (No se descarta la posibilidad de entregarle un incentivo compensatorio al niño).

Con esto se finaliza la actividad, y se debe transcribir, de preferencia fonológicamente para poder llegar a una conclusión a través de los resultados obtenidos. De la misma forma, uno de los evaluadores debe tomar nota del desempeño del niño durante la evaluación de comprensión. Se presenta el siguiente cuadro como sugerencia.

Enunciado	Acertó / No acertó	Comentario
Los gatos duermen	...	...
El gato café come	...	...
Muchos patos nadan	...	...
Algunos pájaros vuelan	...	...